Antecedentes históricos del juego en la enseñanza preescolar.

A. M. Aguayo, destacado pedagogo cubano, resumió a grandes rasgos lo que pudiera llamarse la prehistoria de la pedagogía del juego, cuando expresó que la comprensión cabal de este valioso medio pedagógico se había iniciado en la edad grecorromana, olvidado en los tiempos medievales y resurgido en el siglo XIX con la creación del Kindergarten.

Por esa razón, el filósofo F. Froebel, creador del Kindergarten clasificó el juego como un fenómeno pedagógico sumamente estructurado, combinándolo con la enseñanza. En los ”juegos froebelianos”, caracterizado como didácticos, la maestra debía enseñar directamente a los niños para que desarrollaran una series de habilidades “Dones” mediante actividades que tenían un carácter lúdico aunque en ese sistema el juego tenía un enfoque rígido y artificial, que no contemplaban en toda su dimensión las amplias potencialidades educativas de esta actividad, sus ideas fueron altamente valoradas y durante mucho tiempo la educación preescolar estuvo sustentada sobre esa base.

Después de Froebel, el método lúdico se propagó y adquirió diversas modalidades, en oposición a estas ideas se intensificó el movimiento por la educación libre que proclamaba el autodesarrollo, la autoeducación y el autoaprendizaje; en este contexto el juego de roles fue identificado con las concepciones psicológicas espontaneístas que le atribuyen una naturaleza biológica.

En la bibliografía pedagógica existen diversas definiciones acerca del juego; así en una publicación de la UNESCO (1960) se hace referencia a que varios autores se han esforzados por acotar el problema del juego a partir de una teoría general. Uno de los más importantes, el historiador Holandés Johan Huizinga, en su libro Homo Ludens, presenta el juego con una acción o una actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión, de alegría, y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria, lo que he corroborado en la práctica y no es así , pues la universalidad del juego va acompañada de la psiquis y es una motivación importante que produce placer al jugar.

Para las sociedades antiguas por ejemplo la oposición entre los trabajos y el ocio o juegos está lejos ser tan clara como en las sociedades industriales que desde el siglo XVIII valoran el trabajo productivo en detrimento de toda ocupación considerada como improductiva.

Para Huizinga, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales, del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo elemento lúdico pone de manifiesto. El juego está, también en el origen del arte, y es cierto que el juego contiene una parte importante de la actividad creadora y presente analogías con el arte.

Con orto enfoque, el sueco Yrjó Him ve en los juegos el resultado final de un proceso de descomposición de las instituciones sociales, dando como prueba de ellos los numerosos ritos desaparecidos, cuya supervivencia degradada son los juegos.

Sobre lo cual podemos plantear que si bien el juego está anclado en lo profundo de las tradiciones de un pueblo, este evoluciona igualmente; con las sociedades y la historia nos enseña que el juego toma forma en función de los sistemas económicos y políticos, así el juguete sencillo fabricado con los medios disponibles, a menudo por el propio niño, cuya huella puede encontrarse todavía en el pasado reciente de la sociedades occidentales, ha sido sustituido, en la edad industrial por el juguete producido y comercializado, fuente de beneficios considerables.

Para Pokrovski la palabra” juego” no constituye un concepto científico en un sentido estricto. Es posible, precisamente por que toda una serie de investigadora trataron de encontrar algo común entre las variadas y cualitativa mente diferentes acciones designada por la palabra juego. Esta situación condujo a J. Kollarits (1940) a la conclusión pesimista de que una definición precisa y la delimitación del juego en la amplia esfera de la actividad humana y de los animales, no resulta posible, y que toda búsqueda de estas definiciones debe ser calificada como un juego científico de los propios actores.
Esta posición negativa en relación con la posibilidad de crear una teoría general del juego y por supuesto de conocer su naturaleza, se extendió también al juego infantil.

A juicio de Elkonin, ello se manifiesta en que en numerosos textos de autores Americanos sobre psicología infantil, el problema de la psicología del juego no es tratado. Aún en el manual de Psicología Infantil, publicado bajo la redacción de P. Muisne (Manual Oí Chile Psicología, (1972), en el que se ofrece un resumen acerca de las investigaciones en todos los aspectos de la psicología infantil, no se brindan generalizaciones sobre las del juego infantil, a este se dedican solo algunos renglones.

Para Dinello (1973), “el juego es una actividad libre, vivida como ficticia, lo que quiere decir que está situada fuera de la realidad objetiva y posee una verdad personal para el que la ejerce. Es una acción capaz de absolver totalmente el jugador, de comprometerlo como tal, y este es un aspecto importante, ya que el compromiso del juego es el principal estímulo de la afectividad.”

Al contrario del reposo, que es falta de compromiso, ausencia de actividad, el juego es una acción continua, fuertemente dinámica. En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una acción libremente elegida, no resultante de ninguna obligación. Los deberes cumplidos en la casa, en la institución, en cualquier lado no son elegidos.

Pueden serlo por estrategia, es decir, que si el niño acepta alguna tarea, tendrá más tarde la recompensa en otro plano, así si el acepta en el hogar una tarea será más apreciado por su madre, si acepta el deber de ir al círculo, recibirá mejor preparación, asimismo, la autora de esta investigación considera al respecto al respecto que es distinto jugar en el marco del círculo que jugar en otro lado, pues el juego utilizado como medio pedagógico no presenta el interés del “juego por el juego”, sino que es una motivación para aprender, ya que por su propia definición, no debe tener otra finalidad que la alegría o el placer de jugar.

Según L.S.Vigotski a partir del enfoque histórico-cultural, aborda los orígenes y función del juego en el desarrollo del niño en edad preescolar planteando dos problemas fundamentales: el primero, de qué modo surge el juego en el desarrollo del niño; el papel que esta actividad desempeña en su desarrollo, o sea, el significado del juego como forma de desarrollo del niño en edad preescolar o simplemente una forma predominante de la actividad del niño durante esta edad.

                                                                                
En la edad de 0-6 años surgen exigencias, impulsos particulares muy importantes para la vida del niño, que desembocan inmediatamente en el juego. Surgen muchas tendencias irrealizables para los niños, anhelos no realizables de inmediato. Desde el punto de vista de la esfera afectiva, el juego se forma en la fase de desarrollo en que aparecen las tendencias irrealizables. El niño se comporta así en la primera infancia: quiere coger una cosa y debe hacerlo inmediatamente. Si no puede obtener el objeto, o bien hace de ello un capricho, se arroja al suelo y patalea, o bien renuncia y se resigna a no cogerlo. Los deseos insatisfechos tienen en él sus particulares vías de sustitución, de renuncia, etc.

Hacia el inicio de la edad preescolar nacen esos deseos insatisfechos, las tendencias no inmediatamente realizables, pero se conserva la tendencia de la época de la primera infancia: a la realización inmediata de los deseos. El niño quiere, por ejemplo, ocupar el lugar de la madre, o quiere ser un caballero y montar a caballo. Se trata de un deseo irrealizable por el momento.

¿Qué hace un niño pequeño cuando ve pasar un cochecito?, quiere subirse en él a toda costa. Si se trata de un niño caprichoso pretenderá que su madre le suba al cochecito, puede tirarse al suelo, incluso en medio de la calle. Si, por el contrario, retrata de un niño obediente, acostumbrado a renunciar a sus deseos, se alejara, o su madre le ofrecerá un caramelo, o distraerá su atención y él renunciará su deseo inmediato.

De aquí se deriva que el juego, desde el punto de vista de la razón por la que juega el niño, ha de entenderse siempre como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizados. La imaginación constituye esa nueva formación que falta en la conciencia del niño en la temprana infancia, y que falta de manera absoluta en los animales, representa una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia. Y como todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente es la acción. La vieja fórmula según la cual el juego es la imaginación en acción, en el adolescente y en el escolar, es juego sin acción.

Lo esencial del juego es la situación de los deseos, pero no deseos individualizados, singulares, sino de efectos generalizados. La existencia de estos efectos en el juego no significa que el niño comprenda las motivaciones por las que emprende el juego, que lo haga de modo consciente. Juega sin tener conciencia de las motivaciones de la actividad lúdica .De modo genérico, debe decirse que el campo de las motivaciones, de las acciones, de los impulsos es uno de los menos concientes, y que únicamente llega a hacerse totalmente consciente en la adolescencia. El problema del juego, desde el punto de vista afectivo, puede ser considerado como una premisa, es necesario ver cómo se explica la verdadera y auténtica actividad lúdica .
En esencia, el niño se desarrolla mediante la actividad lúdica y es solamente en este sentido que puede identificarse el juego como una actividad que determina el desarrollo del niño.

La teoría pedagógica cubana actual, parte de un enfoque histórico-cultural, sobre la base de las ideas de Vigotski. Así, proyectamos nuestra práctica teniendo como premisa el carácter rector de la educación en su relación con el desarrollo. Partir de un enfoque histórico cultural es, fundamentalmente, adoptar una posición humanista y optimista.

La personalidad no es innata, su formación y desarrollo se encuentra íntimamente ligados a las experiencias educativas y culturales en general que el individuo recibe, el hombre es educado .

Reconocer el papel rector de la educación es, por tanto, una posición de compromiso para el educador que es quien representa la influencia más calificada para iniciar la formación de la personalidad siguiendo el enfoque histórico-cultural, el proceso de formación de la personalidad ocurre desde que el niño nace y continúa hasta llegar a la edad adulta. Este es un proceso activo durante el cual el individuo interactúa con los fenómenos naturales y sociales y se va apropiando de las cualidades de los objetos, de los procedimientos para actuar por ellos, de las características de los fenómenos y, en general, de los modos de actuar y relacionarse con los demás, de las forma de conducta social.

La formación de la personalidad tiene lugar en las distintas actividades que el individuo realiza prácticamente desde el nacimiento y en la comunicación que se establece a partir de esas relaciones y en los distintos tipos de actividades .¿Qué significa actividad fundamental? Es la actividad donde, por sus características, existen condiciones mas propicias para que se produzca el desarrollo y contribuye de manera más significativa, por cuanto responde a una necesidad básica en ese momento evolutivo.

M. E. Rasey y K.M. Bayles,(1975) , enunciaron en sus escritos que los educadores necesitan poseer una sólida fundamentación de los valores y propósitos del juego para defender su posición, en el sentido de que en la edad preescolar las actividades del juego son necesarias e importantes.
Sobre lo cual podemos decir que en la práctica pedagógica se comporta actualmente de la misma forma pues el juego promueve el desarrollo físico, mediante este los niños aprenden control corporal, además de desarrollar los músculos grandes y pequeños. Proporciona una sensación de poder. A medida que el pequeño experimenta el éxito por medio del juego, su confianza y sensación de poder y su iniciativa se fortalecen .

Estimula la solución de problemas. Por medio del juego ellos aprenden a descriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y valorar problemas. Fortalece el desarrollo emocional. Les proporciona la posibilidad de recrear el juego, el miedo, la ansiedad, y la esperanza. Ofrece una oportunidad de adquirir conceptos. Brinda un medio para el desempeño de roles . Estimula la autoexpresión, porque en su mundo de juegos el niño suele libre de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situación real o imaginada. Jugar y fantasear son para los niños una necesidad vital.

“En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginación y del pensamiento” como afirmó J. Piaget, sino que ambos procesos se forman en el juego pues actuan como una forma material diferente de reflejo de la realidad que el niño pueda operar con imágenes. Investigaciones realizadas en Cuba, M. Esteba ha evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes plantean que los niños de estas edades prefieren jugar solos J.Chateau, (1981), y que la agresividad es característica de los juegos con otros niños ,H.Wallon(1981), es una realidad que, cuando existen las condiciones pedagógicas adecuadas, los niños preescolares prefieren jugar con sus coetáneos y, además, en sus juegos predominan las acciones positivas.

Se van formando cualidades como: el respeto, la ayuda mutua y el colectivismo. En este sentido hay que valorar lo que brinda el juego en las primeras etapas de la formación del colectivismo. Unido a lo anterior está el hecho de que, para jugar bien, los niños deben estar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas en el rol, con las normas de conducta que existen en la sociedad.

Es importante resaltar cómo el juego en general, contribuye al bienestar emocional del niño, no sólo por el regocijo que le proporciona participar con sus compañeritos en una actividad en la que ellos mismos puedan crear múltiples situaciones, sino también porque cuando asumen un rol y se insertan en estas situaciones imaginarias van descubriendo el mundo de los adultos, satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar con los objetos que aún le son accesibles.